Erziehung und Sozialisation

Gerald Hüther und Helmut Bonney

Die Leseprobe wurde mit freundlicher Genehmigung der Autoren entnommen aus:
Neues vom Zappelphilipp. ADS verstehen, vorbeugen und behandeln
Taschenbuch - 120 Seiten - Walter Vlg., Düsseldorf
Erscheinungsdatum: 2002, ISBN: 3530401315

Erst in den letzten 10 Jahren ist es den Hirnforschern und Entwicklungspsychologen vor allem mit Hilfe der sog. bildgebenden Verfahren gelungen nachzuweisen, welch nachhaltigen Einfluss frühe Bindungserfahrungen darauf haben, wie und wofür ein Kind sein Gehirn benutzt, und welche Verschaltungen zwischen den Milliarden Nervenzellen deshalb besonders gut gebahnt und stabilisiert, und welche nur unzureichend entwickelt und ausgeformt werden. Diese Erkenntnis beginnt sich jetzt erst allmählich unter Kinderärzten, Psychiatern und Erziehern auszubreiten. Bis sie in allen Schichten der Bevölkerung und bei allen Eltern angekommen ist, werden wohl noch Jahre vergehen.

Nicht viel anders verhält es sich mit der zweiten wichtigen Erkenntnis, die sich zwangsläufig aus der Tatsache ergibt, dass die frühkindlichen Bindungen nur der erste Schritt eines langen und komplizierten Sozialisationsprozesses sind. Im Verlauf dieses Prozesses lernt jedes Kind, sein Gehirn auf eine bestimmte Weise zu benutzen, indem es dazu angehalten, ermutigt oder auch gezwungen wird, bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten stärker zu entwickeln als andere, auf bestimmte Dinge stärker zu achten als auf andere, bestimmte Gefühle eher zuzulassen als andere, also sein Gehirn allmählich so zu benutzen, dass es sich damit in der Gemeinschaft, in die es hineinwächst, zurechtfindet. In unterschiedlichen Kulturen aufwachsende Kinder erwerben dabei z.T. sehr unterschiedliche kulturell tradierte Fähigkeiten. Die Kinder der Eingeborenen des amazonischen Regenwaldes lernen auf diese Weise bis zu einhundert verschiedene Grüntöne zu unterscheiden und die der Inuit im nördlichen Polarkreis ein Dutzend verschiedene Formen von Schnee auseinanderzuhalten. Auch unsere Kinder erwerben im Verlauf dieses Prozesse all jene Fähigkeiten und Fertigkeiten, auf die es eben für das Leben in unserem Kulturkreis ganz besonders ankommt. Und indem sie das tun, werden auch die dabei immer wieder aktivierten neuronalen Verschaltungen stärker und intensiver benutzt, ausgebaut und entwickelt.

Alles, was auf diese Weise erst im Verlauf der ersten Lebensjahre gelernt werden muss, wird von anderen Menschen übernommen. Keine dieser kulturspezifischen Leistungen ist angeboren. Alles, worauf wir später stolz sind, was uns als Persönlichkeit ausmacht, was wir wissen und können ebenso wie das, was wir denken und fühlen, ja sogar das, was wir wünschen und träumen und nicht zuletzt das, was wir als unsere Muttersprache bezeichnen, verdanken wir dem Umstand, dass es andere Menschen gab, die uns bei der Benutzung und Ausformung unseres Gehirns geholfen haben. Ohne sie hätten wir womöglich noch nicht einmal aufrecht zu gehen gelernt, wir wären nicht in der Lage, uns in einer bestimmten Sprache auszudrücken, wir wüssten nicht, was essbar und was giftig und gefährlich ist. Wir hätten weder Fahrradfahren noch irgendein hierzulande alltägliches Gerät zu bedienen gelernt. Wir könnten nicht schreiben, lesen und rechnen, auch nicht musizieren, singen und tanzen. Dieses Buch könnten wir noch nicht einmal zum Verfeuern benutzen, denn auch Feuer hätten wir nicht, und uns hätte auch niemand gezeigt, dass es möglich ist, die natürliche Angst davor zu überwinden. Wir wären der äußeren Welt und unseren inneren Antrieben hilflos ausgesetzt, wüssten nicht, worauf wir besonders zu achten haben, hätten nicht gelernt, all die vielen komplexen Bewegungsabläufe und feinmotorischen Handlungen zu steuern, die man nur von anderen Menschen lernen kann, und wir wären auch kaum in der Lage, irgendwelche in uns aufkommenden Impulse zu kontrollieren.

All das und noch vieles mehr muss jedes Kind im Verlauf eines schwierigen und daher auch sehr störanfälligen Prozesses erst erlernen. Dass das geschieht, erscheint uns so selbstverständlich, dass wir kaum je darüber nachdenken, was aus unserem Gehirn geworden wäre, wenn wir keine Gelegenheit bekommen hätten, uns all diese Fähigkeiten und Fertigkeiten im Verlauf unserer ersten Lebensjahre von anderen Menschen anzueignen. Es wäre ein Gehirn geworden, in dem all dass, was zum Zeitpunkt der Geburt noch nicht fertig ausgereift ist, sich nicht so weiter entwickelt, organisiert und strukturiert hätte, wie das nun einmal geschehen ist. Ein solches Gehirn könnten wir deshalb auch heute nicht so benutzen, wie wir das nun einmal tun. All die noch komplexen Verschaltungen, die nicht automatisch entstehen, sondern die nur dann herausgeformt und stabilisiert werden können, wenn sie auch immer wieder aktiviert und benutzt werden, wären ohne die vielen Anregungen und Ermunterungen, Maßregelungen und Ermahnungen, also ohne die aktive Einflussnahme anderer Menschen auf unsere Hirnentwicklung nicht entstanden. Unser Gehirn ist in viel stärkerem Maß, als wir bisher geglaubt haben, durch diese anderen Menschen und all das, was diese wiederum von anderen Menschen übernommen hatten, strukturiert worden.

Die Hirnregion, in der all diese komplexen, nutzungsabhängigen neuronalen Verschaltungen letztendlich zusammenlaufen, ist eine Region, die sich beim Menschen zuletzt und am langsamsten entwickelt, und die auch bei unseren nächsten tierischen Verwandten weitaus kümmerlicher ausgebildet ist. Anatomisch heißt sie Frontal- oder Stirnlappen. Es ist diejenige Hirnregion, die in besonderer Weise daran beteiligt ist, aus anderen Bereichen des Gehirns eintreffende Erregungsmuster zu einem Gesamtbild zusammen zu fügen, und auf diese Weise von „unten“, aus tiefer liegenden und früher ausgereiften Hirnregionen eintreffende Erregungen und Impulse zu hemmen und zu steuern. Ohne Frontalhirn kann man keine zukunftsorientierten Handlungskonzepte und inneren Orientierungen entwickeln, kann man nichts planen, kann man die Folgen von Handlungen nicht abschätzen, kann man sich nicht in andere Menschen hineinversetzen und deren Gefühle teilen, auch kein Verantwortungsgefühl empfinden. Unser Frontalhirn ist die Hirnregion, in der wir uns am deutlichsten von allen Tieren unterscheiden. Und es ist die Hirnregion, die in besonderer Weise durch den Prozess strukturiert wird, den wir Erziehung und Sozialisation nennen.

Die lange Zeit aufrechterhaltene und bis heute vorgenommene Trennung zwischen der Hirnentwicklung und der Entwicklung des Verhaltens, Denkens und Fühlens, ja selbst des Gedächtnisses hat sich inzwischen ebenso als Irrtum erwiesen wie die Vorstellung, dass der Prozess der strukturellen Ausreifung und Umformung des menschlichen Gehirns gegen Ende des 3. Lebensjahres weitgehend abgeschlossen sei. Inzwischen ist deutlich geworden, wie eng die Entwicklung dieser Funktionen an die Ausformung und Reifung cerebraler Strukturen gebunden ist. Um diese Strukturen ausbilden zu können, suchen und brauchen bereits Neugeborene die lebendige Interaktion mit andern Menschen. Die bereits intrauterin entstandenen neuronalen Verknüpfungen bilden nur ein vorläufiges Muster für einen noch kontext- und nutzungsabhängig herauszuformenden späteren Zustand. Bei neuen Erlebnissen werden die dabei synchron aktivierten neuronalen Netzwerke miteinander verknüpft. Sie repräsentieren durch ihre Aktivitätsmodalität in der „Innenwelt“ des Gehirns das Geschehen in der „Außenwelt“ in symbolischer Weise. Ein „Wiedererkennen“ findet immer dann statt, wenn die gleichen neuronalen Netze erneut aktiviert werden.

Subkortikale, zu früheren Zeitpunkten herausgeformte neuronale Netze stehen stärker mit emotionalen Zentren in Beziehung und sind stabiler als die später entstandenen kortikalen Netzwerke. Die kortikalen Strukturen zeichnen sich durch eine besonders hohe nutzungsabhängige Plastizität und Modulationsfähigkeit aus und können subkortikal als Folge früher Erfahrungen entstandenen Verschaltungsmuster überlagern. Da die subkortikalen Strukturen (Basalganglien, limbisches System) bereits früh in der Kindheit ausreifen, bleibt auch das implizierte Gedächtnis für frühe Kindheitserfahrungen besonders lange erhalten.

Wie wenig wir über die Bedeutung nutzungsabhängiger Plastizität für die Hirnentwicklung wissen, wie rasch und wie unerwartet alte, bislang für richtig gehaltene Theorien ins Wanken geraten sind, machen neuere Untersuchungen über die mit bildgebenden Verfahren nachweisbaren entwicklungsabhängigen strukturellen Veränderungen des menschlichen Gehirns deutlich. Bei Kindern von 3 – 6 Jahren kommt es insbesondere in den frontocortikalen Hirnbereichen, die die Planung und Organisation von Handlungen sowie die Konzentrationsfähigkeit auf bestimmte Aufgaben steuern, zu einer deutlichen Volumenzunahme. Bei Jugendlichen von 6 – 12 Jahren lässt sich insbesondere eine verstärkte Ausformung und Vergrößerung in solchen cortikalen Regionen nachweisen, die eine besondere Bedeutung für räumliches Vorstellungsvermögen und abstraktes Denken besitzen. Kurz vor der Pubertät kommt es dann zu einer zweiten Phase des weiteren Ausbaus neuronaler Verschaltungen im frontalen Kortex, der erneut mit einer messbaren Volumenzunahme einhergeht. Eine weitere Umstrukturierungsphase beginnt nach der Pubertät. Was während dieser Phase geschieht, wird wesentlich von der Regel „use it, or lose it“ bestimmt (Gidd et al., 1999, Witelson, 1999, Sowell et al. 1999 a, b).

Das alles heißt, dass nicht nur die frühe Kindheit, sondern die gesamte Jugendphase eine entscheidende Entwicklungsphase darstellt, in der das Gehirn durch die Art seiner Nutzung gewissermaßen „programmiert“ wird. Das Ausmaß und die Art der Vernetzung neuronaler Verschaltungen insbesondere im frontalen Kortex hängt also ganz entscheidend davon ab, womit sich Kinder und Jugendliche besonders intensiv beschäftigen, zu welcher Art der Benutzung ihres Gehirns sie im Verlauf des Erziehungs- und Sozialisationsprozesses angeregt werden. Konsequenterweise muss dann zumindest dieser Bereich des menschlichen Gehirns als soziales Produkt angesehen werden (vgl. Eisenberg (?).

Diese hochkomplexen Verschaltungsmuster innerhalb des Frontalhirns, wie auch zwischen dem Frontalhirn und den anderen Bereichen der Hirnrinde und den tieferliegenden, sog. subkortikalen Netzwerken können nur dann ausgebildet werden, wenn Kinder bereits im Säuglingsalter vielfältige Gelegenheiten geboten bekommen, sich selbst und ihre Wirkungen auf andere Menschen wahrzunehmen. Die Fähigkeit zur Selbstwahrnehmung erwirbt ein Säugling zunächst durch passives Bewegtwerden, wie Schaukeln und Wiegen über die damit verbundene Stimulation seines Gleichgewichtsinnes. Bereits hier werden die ersten prägenden Erfahrungen über die Verlässlichkeit der Beziehung zu den Eltern gemacht. Im Schutz des daraus resultierenden Sicherheitsgefühls kann das Kind im weiteren Verlauf seiner Entwicklung immer mehr passive Anteile in eigene Aktivitäten umwandeln: Kriechen, Krabbeln, Sitzen, Stehen, Laufen, Klettern, Springen, Balancieren, sind Stationen dieser Entwicklung, die sich in ähnlicher Weise auch in anderen Bereichen (Fühlen, Sehen, Hören) vollzieht. Sie geht einher mit einer fortschreitenden Lösung der ursprünglichen Abhängigkeit des Kindes von seinen primären Bezugspersonen. Voraussetzung für diese Entwicklung sind sichere emotionale Beziehungen, die es dem Kind ermöglichen, sich immer weiter in eigene, selbst erkundete und selbst gestaltete Bereiche vorzuwagen.

Von 3 – 6 Jahren erbringen die Kinder eine ganz besondere Entwicklungsleistung. Als Dreijährige, bei Eintritt in den Kindergarten, arbeiten sie intensiv an der Entwicklung ihres Ichbewusstseins. Sie lernen gerade, dass sie etwas anderes sind als die anderen.

Zwei- bis Vierjährige entdecken, dass sie wollen können, und dass sie etwas anderes wollen können, als ihre Eltern oder ihre Betreuer. Nicht umsonst wird das Alter „Trotzalter“ genannt. Häufig demonstriert das Kind seinen neu entdeckten Willen mit dem ganzen Körper und seiner vollen Stimmkraft. Es ist anstrengend, ein Kind in diesem Alter zu erziehen. Man muss ständig abwägen zwischen den vernünftigen Verboten, die ein Kind vor Verletzungen, auch vor der Verfestigung eines hemmungslosen Egoismus schützen, und dem notwendigen Freiraum zur Selbstbestimmung. Aber diese Kinder sind für Verhaltensalternativen auch besonders offen. Sie verstehen, dass Eltern ihnen bestimmtes Verhalten erlauben, anderes verbieten, ohne dass sie es selbst wählen können. Eltern kostet diese Phase der Erziehung umso mehr Kraft und Zeit, je weniger sie ihr Kind verwahrlosen lassen oder mit Gewalt unterwerfen wollen. Ein Kind liebevoll zu motivieren, sich immer neuen Anforderungen zu stellen und ihm auch immer wieder neue Aufgaben zu geben, an denen es sich entwickeln kann, das stellt höchste emotionale und intellektuelle Anforderungen an die Erziehenden. Kindererziehung kann nicht als Neben- oder Feierabendbeschäftigung erfolgreich gelingen.

Verwöhnung, oder treffender Wohlstandsverwahrlosung führt zu einer defizitären Ausbildung von inneren Instanzen. Kinder bleiben dann oft auf der kleinkindlichen Entwicklungsstufe stehen, weil ihnen nie Verzicht auf bedingungslose Zuwendung zugemutet wurde. Wenn die Eltern alle Probleme beiseite räumen, hindern sie ihre Kinder daran, die Erfahrung machen zu können, dass es möglich ist, Probleme mit Hilfe anderer (der Eltern) zu lösen. Kinder, denen diese wichtige Erfahrung vorenthalten wird, richten sich nur nach ihren eigenen Wünschen, Vorstellungen und Bedürfnissen. Sie bleiben selbstbezogen, trotzig, tyrannisch. Zur Bewältigung der altersentsprechenden Aufgaben fehlen ihnen wichtige Ichfunktionen wie Interesse und Aufmerksamkeit an der Lösung solcher Aufgaben. Ihr Ich ist zu dünnhäutig, überempfindsam und zu reizoffen. Zum Teil noch in kindlichen Omnipotenzphantasien und magischen Projektionen verhaftet sind diese Kinder aber in Kindergarten und Schule gezwungen, auf ein bestimmte Weise zu denken und zu handeln. Obwohl das Verhalten dieser Kinder äußerlich entwicklungsgerecht erscheinen kann, sind sie in ihrer emotionalen und sozialen Entwicklung auf der Stufe eines Kleinkindes stehen geblieben.

In fataler Weise unterstützt wird diese Entwicklung durch alle Bestätigungen und Beschaffungen, die Kinder daran hindern, mit anderen Menschen in eine aktiver Interaktion zu treten, ihre bisher erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erproben und weiterzuentwickeln. Kinder, die täglich viele Stunden gleichsam wie angeschnallt allein vor einem Fernsehgerät zubringen, sind zur Passivität verurteilt. Sie werden mit bunten Bildern, Handlungsfetzen, Aktionsbruchstücken und ständig neuen emotional erregenden Eindrücken und angstauslösenden Vorstellungen vollgefüllt. Auf ihre Fragen bekommen sie keine Antworten, ihre Vorschläge hört niemand, sie können nichts ändern, nichts verhindern und auch nicht helfend eingreifen. Was in ihnen zurückbleibt, ist die Erfahrung, dass es auf ihr eigenes Denken und Handeln nicht ankommt, dass ihre selbständige Suche nach Lösungen nutzlos ist, dass das Geschen abläuft, ohne dass sie selbst darauf Einfluss nehmen können. Solche Kinder können nur schwer das Gefühl eigener Handlungskompetenz, eigener Gestaltungsfähigkeit und eigener Bedeutsamkeit entwickeln. Sie werden allzu leicht zu Konsumenten, die nur noch „Haben“ und „Nehmen“ können. Weil sie keine Gelegenheit hatten, sich selbst einzubringen, fehlt ihnen die Erfahrung für das, was „Geben“ bedeutet. Sie sind und bleiben damit allein und schutzlos ihren Ängsten ausgeliefert.

Unsicherheit und Angst stören die Integration und Organisation komplexer Wahrnehmungen und Reaktionsmuster. Sie zwingen das Kind zu raschen, eindeutigen Entscheidungen und damit zum Rückgriff auf ältere, bereits gebahnte Bewältigungsstrategien. Was unter diesen Bedingungen nicht stattfindet und auch nicht gelingen kann, ist eine über die bereits vorhandenen Möglichkeiten hinausgehende Fortentwicklung der eigenen Fähigkeit zur Integration, Bewertung und Filterung komplexer Wahrnehmungen. Ihre Wahrnehmungen können Kinder nur dann integrieren, wenn diese in einem zusammenhängenden Kontext erlebt werden, wenn sie an bereits vorhandenen Erfahrungen anknüpfen und zeitlich in ein „Vorher“ und „Nachher“ geordnet sind. Einen Zustand, bei dem alle Wahrnehmungen gleichzeitig und ungeordnet auf einen Menschen hereinprasseln, ist selbst für Erwachsene unerträglich, für Kinder erst recht. Er macht Angst und setzt gewissermaßen all das außer Kraft, was normalerweise vom Frontalhirn geleistet werden muss, aber angesichts des dort herrschenden Durcheinanders nicht geleistet werden kann.

Selbst Erwachsene reagieren unter solchen Bedingungen „kopflos“, beginnen hektisch umherzurennen oder gar sinnlos mit dem Bein zu wippen, können sich auf nichts mehr richtig konzentrieren, wissen nicht, womit sie eigentlich anfangen sollen, werden immer unzufriedener, bis sie sich womöglich gar in einem impulsiven Wutausbruch entladen. Und Kindern geht es mit ihrem noch sehr beschränkten Repertoire an eigenen Möglichkeiten erst recht so. Vor allem dann, wenn keiner da ist, der ihnen hilft. Die Folgen dieser Überlastung bzw. des mangelnden Reizschutzes unterscheiden sich allerdings dramatisch zwischen Kindern und Erwachsenen. Wenn ein Erwachsener seine komplexen Verschaltungen zur adäquaten Lösung von Problemen eine zeitlang wegen Überlastung, Angst und Stress nicht benutzen kann, so bleiben sie ihm doch immerhin erhalten, und er kann später, wenn das Trommelfeuer vorbei ist, wieder darauf zurückgreifen. Ein Kind muss diese Verschaltungen jedoch erst entwickeln. Aber es kann sie nur dann in seinem Frontalhirn ausbilden, festigen und bahnen, wenn ihm auch die Möglichkeit geboten wird, diese komplexen Verschaltungen erfolgreich zur Lösung seiner Probleme und zur Bewältigung neuer Anforderungen zu nutzen. Dazu braucht jedes Kind - je kleiner es ist, um so mehr - Reizschutz (in Form sicherer emotionaler Beziehungen) und Orientierungshilfen (in Form kompetenter, Orientierung bietender Erzieher und Erziehungshilfen, z.B. in Form von Ritualen, Geschichten, Märchen und Spielen). Findet ein solches Kind auch später niemanden, der ihm hilft, dieses Defizit zu überwinden, wird es sich auch dann, wenn es erwachsen geworden ist, nicht anders gegen Überlastung, Angst und Stress wehren können, als durch sinnlose Hektik, sprunghafte Aufmerksamkeitswechsel und gelegentliche Wutausbrüche.  

„Das Zeitalter der Angst ist angebrochen“, so interpretiert Jean M. Tenge (2001) die Ergebnisse ihrer Metaanalyse zum Thema Angst. Ihre Untersuchung umfasste 296 Studien des Zeitraums 1952 bis 1993, in denen die Angstzustände und neurotischen Störungen von 12.056 Schulkindern und 40.192 Studenten erhoben worden waren. Die Zunahme der Nennung von Angstzuständen stieg seit den 50er Jahren sowohl bei Kindern als auch Studenten linear an. Die ausgewählten Studien erhoben das Ausmaß an Angst in der Grundstimmung der befragten Kinder mit Hilfe der Children´s Manifest Anxiety Scale (CMAS). Aus Twenges Studien-Vergleich geht hervor, dass die durchschnittlichen CMAS-Werte 1954 15,08 betrugen und 1988 bereits 24,33 – ein Anstieg um 62 Prozent. Eine 1957 durchgeführte Untersuchung an Kindern, die sich in psychiatrischer Behandlung befanden, weist einen durchschnittlichen CMAS-Wert von 20,82 aus. Der durchschnittliche CMAS-Wert von „normalen“ Kindern, die zwischen 1980 und 1988 untersucht wurden, lag bei 23,26. „Gesunde Kinder der 80er Jahre verspürten also deutlich mehr Angst als solche, die sich in den 50er Jahren in der Psychiatrie befanden. Generell hat die alltägliche Präsenz von Bedrohungen seit den 50er Jahren stark zugenommen. Gewalt, Terrorismus, Kriegsgefahr, atomare Bedrohung, Umweltzerstörung, neue Krankheiten wie AIDS sind täglich in den Medien. Das geht an den Kindern nicht spurlos vorüber. Der zweite Risikofaktor ist ein zunehmender Trend zur Individualisierung. Die stetig zunehmende Autonomie des Einzelnen ermöglicht zwar größere Freiheiten, sie birgt aber auch die Gefahr der Isolation und Einsamkeit. Das macht Angst. Den Studien ist zu entnehmen, dass auch das Misstrauen gegenüber anderen Menschen im Untersuchungszeitraum deutlich gestiegen ist“.

Angst und Stress, ständige Reizüberflutung, mangelnder Selbstschutz, unsichere emotionale Bindungen, Über- wie auch Unterforderung sind nur einige der Gründe, die Kinder daran hindern können, hinreichend komplexe neuronale Vernetzungen in ihrem Frontalhirn auszubilden. Als Kleinkinder können sie nicht richtig spielen. Sie sind dauernd in Bewegung, leicht ablenkbar, und finden nur schwer eine konstruktive Beziehung zu anderen Kindern. Oft sind sie sich keiner Grenzen und Gefahren bewusst. Sie platzen mit Antworten heraus, ohne das Ende einer Frage abzuwarten und unterbrechen andere ohne Hemmungen. Unfähig, sich längere Zeit auf eine gestellte Aufgabe zu konzentrieren, kommt es spätestens mit der Einschulung zu gravierenden Problemen.

Diese Defizite treten oft erst dann zutage, wenn die Anforderungen gesteigert werden, wenn Menge und Komplexität der zu verarbeitenden Information anwächst, wenn Geschwindigkeit, Ausdauer und Gründlichkeit gefordert werden. Lässt man die Kinder nach ihrem Tempo arbeiten, wird Hilfestellung gegeben, mehr Unterstützung gewährt, so mindern sich die Auswirkungen dieser Störung.

Verschiedene Studien weisen darauf hin, dass der Anteil von Kindern mit problemanzeigenden Verhaltens- und Lernstörungen im Grundschulalter allgemein so ungefähr im Bereich von ca. 20 – 30% liegen dürfte; bei ca. 5% aller Kinder sind die Störungen so schwerwiegend, dass sie einer psychiatrischen Behandlung bedürfen (vgl. z.B. Bürgin 1984, Haffner et al. 1998, Remschmidt 1992, Specht 1992, Steinhausen 1996).

Lehrer mit langjähriger Schulerfahrung berichten, dass die Schüler in den letzten Jahren allgemein unruhiger und nervöser geworden sind. Die Gründe dafür sind komplex. Einig sind sich die Fachleute, dass der zunehmende Medienkonsum (Fernsehen, Video, Computergames, Musik) die Kinder unruhig macht. Der Inhalt dieser Medienprodukte ist oft destruktiv oder wenig sinnvoll. Ein weiterer Faktor, der zur Unruhe vieler Kinder beiträgt, sind die „modernen“ Unterrichtsformen. Bei „offenem“ Unterricht ohne klare Führung werden problemanzeigende Kinder besonders anfällig für störende Verhaltensweisen, während dieselben Kinder bei „konventionellen“ Lehrern, die gut strukturiert unterrichten und klar anleiten, oft ruhiger und konzentrierter arbeiten können. Die Tatsache, dass mehr Knaben als Mädchen extrovertierte Verhaltensstörungen entwickeln, scheint u.a. auch mit der gegenwärtigen Rolle der Väter zusammenzuhängen. Viele Väter sind unfähig, ihren Söhnen brauchbare Orientierungen und Entwicklungsperspektiven zu bieten und vorleben zu können.